Вам не нужно менять работу, чтобы изменить отношение к своей работе.Вы можете получить совершенно новую перспективу, просто подумав о вещах немного иначе.

Слышали ли вы когда-нибудь поговорку «измени свое мышление, измени свою жизнь»? Что ж, об этой идее можно сказать очень много. Это может быть особенно актуально, когда дело касается вашей карьеры. У вас гораздо больше контроля над своим опытом работы, чем это сразу очевидно. То, как вы думаете о вещах, действительно имеет значение.

Ваши мысли меняют ваш опыт

Представьте себе: двум коллегам сказали, что они должны путешествовать по стране, чтобы посетить ряд важных встреч.Никто из них не любит путешествовать. Фактически, когда идея впервые предлагается, ни у кого из них нет никакого желания участвовать.

Однако в течение дня или двух одному коллеге удается избавиться от этого мышления и вместо этого начинает искать новые точки зрения. Может быть, будет неплохо уйти и немного изменить распорядок дня. Это шанс познакомиться с новыми людьми, и кто знает, к чему это приведет. Другой же человек вместо этого склоняется к дискомфорту. Он думает о том, насколько требователен и недооценен его босс, и насколько несправедливо, что его попросили поехать.Он просто знает, что это будет ужасная поездка и пустая трата времени.

Теперь, даже если эти два коллеги будут посещать одни и те же собрания, как вы думаете, у них будет идентичный опыт? Если кто-то не изменит свое мышление, ответ: вероятно, нет. На них повлияет их образ мышления, их внутренний диалог, и это повлияет на их опыт.

Как правило, если вы злитесь, вы найдете о чем подумать, что еще больше рассердит вас.И если вы чувствуете благодарность и воодушевление за будущее, эти чувства тоже сохранятся.

Ответьте на эти вопросы, чтобы изменить свое мышление

К сожалению, недостаточно просто знать, что ваше мнение является важным. (Хотя это действительно хорошее начало.) Чтобы увидеть реальные изменения в результате этого осознания, вы должны действительно изменить свое мышление.

Задавая себе определенные вопросы и тщательно и серьезно обдумывая их, вы можете исследовать и изменить то, как вы думаете о происходящем на работе.

Почему бы не попробовать? В следующий раз, когда вы почувствуете себя застрявшим в негативной петле, попробуйте задать эти семь вопросов и ответить на них, чтобы по-новому взглянуть на ситуацию. Вы можете быть удивлены тем, насколько это существенно.

1. Будет ли это иметь значение через пять лет?

Время летит так быстро. Тем не менее, дни иногда могут казаться очень длинными и трудными. Когда вы в гуще событий, проблемы, с которыми вы сталкиваетесь на работе, могут казаться очень важными. Однако многие из них — нет.Пройдет время, и вы оставите позади то, что сегодня кажется действительно важным. Есть множество событий, проблем и проблем, о которых вы даже не вспомните через месяц или через год.

Итак, если вы чувствуете себя увязшим или сбитым с толку из-за проблемы на работе, найдите минутку, чтобы отступить. Спросите себя: будет ли это иметь значение для меня через пять лет? Это может помочь вам получить столь необходимую перспективу.

2. Знаю ли я точно, что это правда?

Одна из самых больших проблем с нашими внутренними монологами заключается в том, что они кажутся такими правдивыми и сильными.Когда у вас возникает мысль, особенно снова и снова, она может начать ощущаться скорее как факт, чем как мнение.

Байрон Кэти, автор и спикер, рекомендует процесс, направленный на то, чтобы помочь людям примирить свои стрессовые мысли. На самом деле это довольно простой метод. Но это не значит, что это легко. Столкнувшись с неприятной мыслью, Кэти рекомендует сделать паузу и задать себе следующие вопросы:

Это правда?

Можете ли вы точно знать, что это правда?

Как вы реагируете, что происходит, когда вы верите мысли?

Кем бы вы были без этой мысли?

Вернемся к нашим деловым путешественникам для примера: что, если бы рассерженный служащий задавал себе эти вопросы о своей идее о том, что начальник его не ценит и что поездка будет пустой тратой времени?

Отступление от стрессовой мысли и сомнение в ее обоснованности может иметь большое значение для изменения вашего образа мыслей.Еще лучше, если задаться вопросом, в чем, по вашему мнению, вы полностью уверены, это может помочь вам ослабить понимание своих идей и убеждений, что позволит вам быть более открытым для новых перспектив и собственных новых творческих идей.

(Чтобы узнать больше об этом методе, посмотрите, как Кэти объясняет людям эти вопросы во время живого выступления, Работа: Сила самоанализа .)

3. Как бы я справился с этим, если бы все, кого я знаю, могли видеть меня?

Может быть трудно понять, как лучше всего действовать в данной ситуации или проблеме.В таких случаях было бы полезно спросить себя: «Как бы я справился с этим, если бы все, кого я знаю, могли видеть меня?»

Что бы вы сделали, если бы ваши дети смотрели? Или твои родители, бабушки и дедушки? Как бы вы справились с возникшей проблемой, если бы ваши действия и взаимодействия транслировались в прямом эфире для всех, кого вы когда-либо встречали?

Подобное мышление поможет вам лучше понять, что действительно важно. И он может помочь вам решить, что делать дальше.Лучше всего то, что такое мышление позволяет вам держать в центре внимания вашу целостность и моральные ценности. Вы сможете лучше понимать и делать то, что считаете лучшим, если адаптируете эту более широкую перспективу.

4. Если бы вы были вдвое сильнее и вдвое увереннее, что бы вы сделали?

Неуверенность в себе и самокритика действительно могут работать против вас в профессиональном контексте. Отрицательные эмоции и убеждения ограничивают и ограничивают то, как вы видите мир, и то, как вы понимаете доступные вам варианты.Райан Хоуз, доктор философии, писатель и психолог из Пасадены, штат Калифорния, говорит, что может быть полезно спросить себя, как бы вы продвинулись вперед, если бы почувствовали себя вдвое увереннее и вдвое сильнее.

«Это не означает, что это всегда правильный выбор, но это показывает, сколько силы они придают страху», — сказал Хоус PsychCentral .

Страх может омрачить ваши суждения. Попытка заглянуть в прошлое такого негатива позволяет вам открыть другие варианты. Затем вы можете определить, как лучше поступить с более ровной головой.

5. Что мне говорят об этом мои инстинкты и эмоции?

Поначалу это может показаться довольно угу. Но прислушиваясь к своим чувствам, вы действительно можете изменить вашу точку зрения.

Не забывайте, что в конце концов люди — это просто животные. У вас есть инстинкты, которые подсказывают вам, когда вы собираетесь столкнуться с опасностью. Однако многие люди не были приучены уважать эти чувства. Напротив, большинство из них с самого раннего возраста учатся полагаться только на факты и разум при принятии решений.В результате иногда ваша голова может говорить вам одно, в то время как ваша интуиция и ваши эмоции одновременно кричат ​​вам, чтобы вы бежали в другую сторону. И в таких случаях вы можете даже игнорировать свою интуицию в ущерб себе.

Пауза, чтобы спросить себя, что ваши инстинкты и эмоции говорят вам о данной ситуации, дает вам доступ к другой ценной информации. Достаточно уважайте свои чувства, чтобы слышать и понимать их. Затем вы сможете принять более обоснованное решение о том, как лучше действовать.

6. Знаю ли я точно, как это будет работать?

В работе стоит подвергнуть сомнению предположения. В конце концов, только потому, что один тип результата наблюдался раньше, это не означает, что этот образец сохранится, несмотря ни на что. Однако легко попасть в ловушку, «зная», как что-то будет происходить. У вас может быть большой опыт работы в своей отрасли или на работе. Вы многое видели и, возможно, знаете больше, чем окружающие, о том, чего ожидать в результате.Но вы действительно знаете, что будет дальше?

Честно спросите себя, что вы знаете наверняка. И посмотрите, где есть неопределенность. Это может помочь ослабить вашу привязанность к твердой или жесткой перспективе. Вы можете обнаружить, что на самом деле не знаете, как все будет развиваться в будущем. И это может помочь вам по-другому отдаться тому, что происходит сейчас.

7. Что я могу узнать из этого?

Ваша точка зрения действительно имеет значение.Это имеет огромное влияние на ваш опыт работы и в мире в целом. И у вас есть выбор, когда дело доходит до того, как вы воспринимаете вещи. Ваша карьера пойдет на пользу, если вы будете конструктивно думать о проблемах, с которыми сталкиваетесь.

Научитесь сосредотачиваться на уроке, а не на проблеме. Каждая задача, с которой вы сталкиваетесь на работе, может вас чему-то научить. Вы просто должны его искать. Все, что вам нужно сделать, это стремиться увидеть урок, а не проблему. Это действительно так просто.И ваша карьера пойдет на пользу, если вы будете рассматривать каждый день и каждую «проблему» как возможность учиться. Фактически, простое прямое более надежное перемещение очень поможет. Подумайте, насколько вы вырастете и станете лучше в результате такого мышления? И вы тоже почувствуете себя намного счастливее.

Ищете новую работу? Узнайте, сколько вы можете зарабатывать. Примите участие в опросе PayScale Salary Survey и получите бесплатный отчет за считанные минуты.

Скажите нам, что вы думаете

Вы изменили свое мышление и карьеру? Ждем вашего ответа.Поделитесь своей историей в комментариях или присоединитесь к обсуждению в Twitter.

Frontiers | Как не делать вмешательства в образ мышления: учимся на примере вмешательства в образ мышления учащихся с хорошими оценками

Введение

Теория инкрементального интеллекта — установка на рост со времен книги Двека (2006) — имеет дело с убеждениями, влияющими на реакцию на вызовы и неудачи (Двек и Леггетт, 1988; Хонг и др., 1999). Эти убеждения относятся к теориям студентов относительно природы интеллекта.Студенты могут полагать, что интеллект нельзя изменить, и его можно представить как ограниченную, стабильную сущность (теория сущностей). С другой стороны, они могут полагать, что его можно развить (инкрементальная теория) и улучшить (метаанализ см. Burnette et al., 2013). Согласно предыдущим результатам, такие убеждения имеют серьезные последствия с точки зрения реакции на вызовы, мотивации, а также выбора или отказа от ответственной деятельности (Двек и Леггетт, 1988; Мюллер и Двек, 1998). С точки зрения социальной значимости этой теории, установка на рост может снизить негативное влияние бедности на академические достижения (Claro et al. , 2016). С точки зрения когнитивной нейробиологии индукция установки на рост способствует лучшему когнитивному контролю (Schroder et al., 2014). В настоящем исследовании мы провели вмешательство в установление мышления, направленное на формирование у венгерских старшеклассников дополнительных убеждений в интеллекте.

На основе теории мышления Двека было проведено несколько интервенционных исследований с положительными и многообещающими результатами, в основном среди малообеспеченных групп или меньшинств. В одном из первых вмешательств, проверяющих эту теорию, афроамериканских студентов поощряли воспринимать свой интеллект как податливый, а не как фиксированный потенциал (Aronson et al., 2002). Это вмешательство сделало успеваемость этих студентов — по сравнению с контрольной группой — менее уязвимой для угрозы стереотипов, помогло им сохранить свою академическую активность, а также привело к более высокому среднему баллу. В дальнейшем исследовании Good et al. (2003) обнаружили, что угроза стереотипов афроамериканцев, латиноамериканцев и студентов с низким доходом уменьшилась в результате наставничества студентов колледжа. Эти наставники поощряли участников видеть свой ум податливым и помогали им связывать свои академические проблемы с новизной образовательного контекста, в котором они находились.В другом мероприятии среди учеников с более низкими успеваемостями сосредоточение внимания на формировании постепенных убеждений об интеллекте оказало положительное влияние на мотивацию в классе и остановило снижение оценок по математике по сравнению с контрольной группой (Blackwell et al., 2007). Совсем недавно Paunesku et al. (2015) провели крупномасштабный онлайн-полевой эксперимент, в котором они измерили эффективность короткой (45 минут) тренировки мышления. Они обнаружили, что разоблачение теории инкрементального интеллекта повысило средний балл среди школьников, которые рисковали бросить учебу.Следовательно, эти вышеупомянутые исследования показали, что вмешательство в установление мышления было в основном эффективным среди тех студентов, которые являются афроамериканцами, латиноамериканцами, малоуспевающими, имеют более низкий доход или подвержены риску отсева.

Возникает вопрос, могут ли тренинги по мышлению быть эффективными в принципиально ином культурном и образовательном контексте: венгерской образовательной системе (Csapó, 2015). В Венгрии усилия в целом не имеют хорошей репутации. Например, согласно пятой волне World Value Survey, только 7% венгров согласились с тем, что тяжелый труд окупается в долгосрочной перспективе, что намного ниже общего среднего показателя в 19% (WVS, 2009).Кроме того, в отличие от ранее измеренных средних школ в Соединенных Штатах, венгерское государственное образование может характеризоваться довольно консервативными ценностями, более строгим государственным контролем над национальной учебной программой и менее благоприятным климатом в отношении изменений. В настоящем исследовании мы стремились проверить эффективность вмешательств, связанных с установкой на рост, в принципиально ином школьном контексте, чем в США. Кроме того, помимо потенциально менее благоприятного образовательного контекста, мы стремились изучить, может ли установка на рост быть эффективной среди учащихся с относительно хорошими оценками.

В настоящем исследовании для учащихся старших классов было проведено вмешательство, направленное на рост мышления, и было измерено его влияние на академическую мотивацию и оценки. Протокол вмешательства был аналогичен Aronson et al. (2002), Good et al. (2003), Blackwell et al. (2007) и Paunesku et al. (2015), и он был основан на точной и хорошо обоснованной теории возрастающей теории интеллекта (Hong et al., 1999). Подобно Блэквеллу и др. (2007), мы намеревались создать краткое, автономное вмешательство, в котором были проведены пять занятий (45 минут) с интеграцией знаний о возрастающем интеллекте.Как и в этом исследовании, это было мероприятие по обучению инструкторов, в ходе которого авторы обучали учителей. Нас в основном интересовала динамика убеждений в образе мышления и их краткосрочное и долгосрочное влияние на мотивацию учащихся с хорошими оценками и влияние вмешательства на их средний балл. Мы ожидали, что в результате вмешательства в настройку мышления роста учащиеся будут более мотивированы (h2) и будут иметь более высокий средний балл (h3).

Убеждения в установке на рост — это общие убеждения, которые оказывают всепроникающее влияние на различные области (см. Метаанализ Burnette et al., 2013). Более того, предыдущие вмешательства показали, что есть способ их изменить (Blackwell et al., 2007; Paunesku et al., 2015; Yeager et al., 2016). Однако, насколько нам известно, у нас меньше накопленных знаний о более устойчивых индивидуальных различиях — как личностных чертах — которые могут влиять на эффективность этих убеждений. Одним из потенциальных, проксимальных и стабильных индивидуальных различий или характеристики личности Зернистость, которая относится к настойчивому и страстному стремлению к долгосрочным целям (Дакворт и соавт., 2007). Предыдущие исследования показали, что эта характеристика способствует академической успеваемости во многих областях и в разных возрастных группах (Duckworth et al., 2007; Duckworth and Quinn, 2009). Мы ожидали, что вмешательство, направленное на установку мышления роста, будет более эффективным среди учащихся с низким уровнем Grit, чем у учащихся с высоким уровнем Grit (Дакворт и Куинн, 2009). Мы предположили, что вмешательство с установкой на рост, сосредоточенное на важности усилий и хороших стратегий, может быть менее эффективным с точки зрения изменения мотивации и оценок среди тех, кто настойчив и уже прилагает много усилий и стремится к долгосрочным целям по сравнению с низкие студенты Grit, чьи мотивы и сорта могут быть улучшены за счет повышения важности усилий (h4).

Материалы и методы

Участники

В общей сложности 123 венгерских учащихся государственных средних школ и их родителей сказали, что у них была возможность принять участие в 5-недельном семинаре. В случае контрольной группы они были проинформированы о том, что они могут участвовать в вмешательстве, связанном с поведением помощи. В экспериментальной группе их проинформировали о возможности принять участие в семинаре по интеллекту и обучению.

Пятеро родителей и шесть учеников указали, что они не желают участвовать в тренинге.Таким образом, 112 студентов приняли участие в предварительном тестировании, 79 студентов приняли участие в последующем тестировании и 55 студентов приняли участие во втором последующем тестировании в этом исследовании весной 2015 года (с февраля по июнь). Причинами отсева были неучастие в каждом раунде вмешательства (49 студентов), одинаковые кодовые имена для разных студентов (2 студента) или кодовые имена, которые не могли быть сопоставлены с реальной личностью студентов (6 студентов) . Эти студенты были набраны из двух венгерских средних школ из сельской местности.Их средний средний балл непосредственно перед вмешательством составил 3,72 ( SD = 0,94) по шкале оценок от 1 (неудовлетворительно) до 5 (отлично). Учениками были 10-классники в возрасте от 15 до 18 лет ( M _{возраст} = 16,00; SD _{возраст} = 0,58). Всего 26 студентов (11 женщин, 42,31%) были включены в группу вмешательства, а всего 29 студентов (18 женщин, 62,07%) были в контрольной группе.

Чтобы обеспечить этическое отношение к участникам, это исследование было проведено с одобрения этического совета местного университета и проводилось в соответствии с Хельсинкской декларацией.Участие было полностью добровольным, и согласие учеников и родителей было получено заранее. Более того, директора школ также заранее одобрили вмешательство.

Меры

Все меры, использованные в этом исследовании, были переведены на венгерский язык из исходных шкал с использованием протокола Beaton et al. (2000).

Шкала интеллектуального мышления

Мы использовали шкалу неявной теории интеллекта (Двек и др., 1995) для оценки убеждений участников в изменчивости интеллекта.Шкала состоит из восьми пунктов; четыре из них имеют обратное кодирование. Респонденты указали свои ответы по десятибалльной шкале Лайкерта (от 1 — «полностью не согласен» до 10 — «полностью согласен»). Эта шкала имела хорошую внутреннюю согласованность (α _до = 0,79; α _после = 0,89; α _после2 = 0,90). Более высокие баллы по этой шкале указывают на более высокий уровень убеждений в изменчивости интеллекта

Шкала мышления личности

Мы использовали шкалу неявной теории интеллекта (Dweck et al., 1995), чтобы оценить убеждения участников в изменчивости личности. Шкала содержит 12 пунктов; шесть из них имеют обратное кодирование. Респонденты указали свои ответы по десятибалльной шкале Лайкерта (от 1 — «полностью не согласен» до 10 — «полностью согласен»). Эта шкала имела хорошую внутреннюю согласованность (α _до = 0,81; α _после = 0,93; α _после2 = 0,93). Более высокие баллы по этой шкале указывают на более высокий уровень убеждений в изменчивости личности.

Шкала академической мотивации

Мы использовали шкалу академической мотивации (Vallerand et al., 1992; Orosz et al., 2013), чтобы оценить уровень амотивации, внутренней и внешней мотивации студентов к обучению. Шкала содержит 11 пунктов; четыре пункта относятся к факторам амотивации и внешней мотивации, а внутренняя мотивация включает три пункта. Респонденты указали свои ответы по семибалльной шкале Лайкерта (от 1 — «совсем не соответствует» до 7 — «точно соответствует»). Эта шкала имела хорошую внутреннюю согласованность (мотивация: α _до = 0,86; α _после = 0. 91; α _post2 = 0,91; внешняя мотивация: α _до = 0,78; α _столб = 0,80; α _post2 = 0,73; внутренняя мотивация: α _до = 0,82; α _столб = 0,78; α _post2 = 0,78).

Шкала мелкозернистости

Мы использовали шкалу Short Grit Scale (Duckworth and Quinn, 2009), чтобы оценить уровень настойчивости участников. Шкала состоит из восьми пунктов. Респонденты указали свои ответы по пятибалльной шкале (от 1 — «очень похож на меня» до 5 — «совсем не похож на меня»).Эта шкала имела хорошую внутреннюю согласованность (α _до = 0,77; α _после = 0,85; α _после2 = 0,85). Более высокие баллы по этой шкале указывают на более высокий уровень настойчивости.

ГПД

были доступны из электронного дневника школы. Средний балл в Венгрии включает все классы, включая основные (математика, венгерская литература и грамматика, история и иностранный язык) и второстепенные предметы (физика, биология, химия, география, музыка, информатика, физкультура, искусство). Средний средний балл можно рассчитать по системе оценок от 1 (неудовлетворительно) до 5 (отлично) путем агрегирования и усреднения оценок по вышеупомянутым предметам.

Процедура

В отличие от исследования Blackwell et al. (2007), в котором исследование проводилось экспертами, это была интервенция по обучению тренеров, в которой один из авторов показывал обучающие упражнения случайно назначенным учителям в течение 4 часов, а затем они выполняли их без дальнейшего наблюдения.Во время вмешательства студентов не подвергали прямому убеждению относительно содержания. Вмешательство было оформлено не как сеанс помощи, а как возможность узнать, как можно реагировать на трудности.

Мы начали интервенцию в начале весеннего семестра. Вмешательство в установление мышления проводилось в виде пяти 45-минутных занятий (по одному в неделю) во время классных занятий, предназначенных для связанных с учебой мероприятий, не зависящих от конкретных классов, таких как запись посещаемости. В среднем в каждом классе участвовало 25 студентов. Классные руководители (учителя, которым был назначен определенный класс) этих классов были случайным образом распределены в экспериментальную и контрольную группы. Перед первым занятием мы оценили интеллект и личные убеждения студентов, их академическую мотивацию и индивидуальные различия в стойкости. В таблице 1 представлены подробные сведения о протоколе вмешательства, в котором заимствованы некоторые элементы из руководящих принципов проекта « The Growth Mindset: Психология мотивации и успеха» проекта Heroic Imagination Project (Dickerson et al., неопубликованная рукопись) расписание семинара. По сравнению с предыдущими вмешательствами (Blackwell et al., 2007; Paunesku et al., 2015) в данном случае мы уделяем больше внимания повседневным академическим аспектам инкрементальной теории интеллекта, а не функционированию мозга. Нейропластичность стала более заметной только на третьем сеансе.

Таблица 1. Краткое изложение протокола вмешательства .

Контрольная группа получила те же задачи, что и группа вмешательства, но с учетом эффекта свидетеля.Предварительное тестирование проводилось за 1 неделю до вмешательства, последующее тестирование — через 3 недели после 5-недельного вмешательства, а второе последующее тестирование — в конце учебного года (на 2 месяца позже, чем первое последующее тестирование). теста и на 4 месяца позже предварительного теста).

Статистический анализ

Чтобы проверить нашу гипотезу о том, что вмешательство в менталитет изменит интеллект и личные убеждения студентов, мы выполнили 2×3 смешанный модельный анализ дисперсии (ANOVA) с УСЛОВИЕМ (вмешательство в рост мышления vs.контроль) как фактор между субъектами, а ВРЕМЯ (до вмешательства, после вмешательства и второе после вмешательства) как фактор внутри субъектов.

Во-первых, мы проверили, изменило ли вмешательство с установкой на рост интеллект и личные убеждения студентов, проведя сравнения до и после 2 по каждому показателю мышления (интеллект и личность) среди участников, которые участвовали или не участвовали во вмешательстве с установкой мышления. Во-вторых, мы проверили, изменило ли вмешательство академическую мотивацию и баллы GPA, проведя сравнения до и после 2 по показателю академической мотивации (амотивация, внутренняя и внешняя мотивация) и баллам GPA среди участников, которые участвовали или не участвовали в формировании мышления. вмешательство.

Наконец, мы создали группы, основанные на показателях стойкости (группы с высокой и низкой стойкостью), чтобы проверить, может ли первоначальная степень настойчивости повлиять на результаты вмешательства. Мы выполнили 2 × 2 × 3 смешанный модельный анализ дисперсии (ANOVA) с УСЛОВИЕМ (вмешательство в рост мышления по сравнению с контролем) и Грит (высокий или низкий балл стойкости) в качестве факторов между субъектами и ВРЕМЯ (до вмешательства, после вмешательства и после вмешательства 2) как фактор внутри субъектов. Мы провели тот же анализ, что и упомянутый выше, с добавлением переменной Grit.

Результаты

Статистический анализ проводился с использованием SPSS 22. Средние значения и стандартные отклонения представлены в таблице 2. Нормальность данных исследовалась с помощью нескольких индикаторов. Во-первых, тест Шапиро-Уилка показал, что данные были статистически ненормальными для всех точек измерения амотивации ( p <0,001), в случае внутренней мотивации после теста 1 ( p = 0,033) , в случае предварительного тестирования внешней мотивации ( p = 0.006), второго пост-теста ( p = 0,042) и относительно IQ-мышления после пост-теста 1 ( p = 0,033). Напротив, значения асимметрии и эксцесса были в пределах ± 1,5: индивидуальное мышление (эксцесс _до = -0,24; эксцесс _после1 = -0,50; эксцесс _после2 = -0,16; асимметрия _до = 0,30; асимметрия _{после1 =} -0,30; асимметрия _после2 = 0,36) и IQ-мышление (эксцесс _до = -0,70; эксцесс _после1 = -0,37; эксцесс _после2 = -0.46; Асимметрия _до = -0,19; Асимметрия _post1 = −0,56; Асимметрия _{после 2} = -0,26) переменных, а также для внутренней мотивации (эксцесс _до = -0,65; эксцесс _после1 = -0,29; эксцесс _{после 2} = -0,55; асимметрия _до = -0,10; асимметрия _пост1 = -0,52; асимметрия _пост2 = 0,14), внешняя мотивация (эксцесс _до = -1,03; эксцесс _пост1 = -0,42; эксцесс _пост2 = 0. 09; Асимметрия _до = -0,34; Асимметрия _post1 = −0,23; Асимметрия _пост2 = -0,62) и амотивация (эксцесс _до = 0,47; эксцесс _пост1 = 1,23; эксцесс _пост2 = -0,74; асимметрия _до = 1,22; асимметрия _пост1 = 1,43 = 0,82) и зернистости (эксцесс _до = -0,05; эксцесс _после1 = -0,33; эксцесс _после2 = -0,51; асимметрия _до = -0,21; асимметрия _после1 = -0.20; Асимметрия _пост2 = 0,12). Эти значения эксцесса и асимметрия находятся в пределах абсолютных значений, рекомендованных Curran et al. (1996), поскольку они предложили значение 2,0 для асимметрии и 7,0 для эксцесса. Однако, учитывая результаты теста Шапиро-Уилка, преобразование log10 применялось для оценки амотивации, внутренней мотивации и IQ Mindset.

Таблица 2. Описательная статистика мероприятий по каждой целевой группе .

Эффективность вмешательства в мышление

ANOVA УСЛОВИЕ * ВРЕМЯ, предсказывающий убеждения в изменчивости интеллекта, выявил важные основные эффекты ВРЕМЕНИ, F _{(2, 106)} = 4. 34, p = 0,023, η _p ² = 0,08, мощность = 0,70; однако не было обнаружено значимого основного эффекта CONDITION, F _{(1, 53)} = 2,52, p = 0,118, η _p ² = 0,05, мощность = 0,34. Взаимодействие УСЛОВИЕ * ВРЕМЯ было значимым, F _{(2, 106)} = 4,17, p = 0,027, η _p ² = 0,07, мощность = 65. Хотя показатели интеллекта не были значительно различаются между группами вмешательства и контрольной группой на исходном уровне ( p = 0.381), оценки интеллекта значительно различались в посттестах среди групп ( p = 0,015), однако оценки не различались значительно между вторыми пост-тестами ( p = 0,188) (см. Рисунок 1A).

Рисунок 1. (A) баллов IQ в группе вмешательства и контрольной группе. (B) Баллы личностного мышления в группе вмешательства и контрольной группе. (C) Оценка амотивации в группе вмешательства и контрольной группе. (D) Баллы внутренней мотивации в группе вмешательства и контрольной группе. (E) Оценка внешней мотивации в группе вмешательства и контрольной группе. (F) баллов GPA в группе вмешательства и контрольной группе. (G) Показатели амотивации в группах вмешательства с высоким и низким уровнем GRIT и контрольной группе. * р <0,05.

Парные сравнения показали, что студенты, которые участвовали в группе вмешательства, не сообщили о значительно более высоких показателях интеллекта между до и после теста ( p = 0.383), в то время как значительная разница была обнаружена между оценками после и после второго послетеста ( p = 0,005), не было существенной разницы между предварительным и вторым пост-тестом ( p = 0,526). В то время как учащиеся из контрольной группы показали значительно более низкие показатели интеллекта между до и после теста ( p = 0,010) и между до и вторым пост-тестом ( p = 0,004), в то время как между баллы после и после второго теста ( p = 0. 847).

ANOVA УСЛОВИЕ * ВРЕМЯ, предсказывающий убеждения об изменчивости личности, не выявил значимых основных эффектов ВРЕМЕНИ, F _{(2, 106)} = 0,58, p = 0,54, η _p ² = 0,01, мощность = 0,14; однако был обнаружен главный эффект УСЛОВИЯ, F _{(1, 53)} = 8,11, p = 0,006, η _p ² = 0,13, мощность = 0,80. Взаимодействие УСЛОВИЕ * ВРЕМЯ было значимым, F _{(2, 106)} = 5.47, p = 0,006, η _p ² = 0,09, мощность = 0,80. Несмотря на то, что баллы личностного мышления существенно не различались между группами вмешательства и контрольной группой на исходном уровне ( p = 0,70), показатели личностного мировоззрения различались в пост-тесте между группами ( p <0,001), однако во втором пост-тесте опять же, не было существенной разницы между группой вмешательства и контрольной группой ( p = 0,164) (см. рисунок 1B).

Парные сравнения показали, что студенты, которые участвовали в группе вмешательства, сообщили о значительно более высоких показателях личностного мышления между до и после теста ( p = 0,023), и была обнаружена значительная разница между результатами после и после второго теста ( p = 0,017), в то время как между предварительным и вторым пост-тестами не было значительной разницы ( p = 0,80). Студенты контрольной группы не показали значимых различий между до- и послетестовым ( p = 0.054), между предварительным и вторым послетестовым ( p = 0,33) и между результатами после и вторым послетестовым ( p = 0,25).

Эффективность вмешательства в образ мышления в академической мотивации и средний балл

В оценках академической амотивации анализ не выявил значимых основных эффектов ВРЕМЕНИ, F _{(2, 106)} = 0,52, p = 0,543, η _p ² = 0,01, мощность = 0,12 и УСЛОВИЕ, F _{(1, 53)} = 2. 32, p = 0,134, η _p ² = 0,04, мощность = 0,32. Взаимодействие УСЛОВИЕ * ВРЕМЯ было значимым, F _{(2, 106)} = 6,19, p = 0,007, η _p ² = 0,10, мощность = 80. Хотя академические оценки мотивации не имели значимо различались между группами вмешательства и контрольной группой на исходном уровне ( p = 0,341), оценки амотивации различались в пост-тесте среди групп ( p = 0.001), однако во втором пост-тесте снова не было существенной разницы между группой вмешательства и контрольной группой ( p = 0,358) (см. Рисунок 1C).

Парные сравнения показали, что учащиеся, участвовавшие в группе вмешательства, сообщили о значительно более низких показателях амотивации между до- и послетестовым ( p = 0,005), и значительная разница была обнаружена между оценками после и второго пост-тестирования ( p = 0,006), в то время как между предварительным и вторым пост-тестами не было значимой разницы ( p = 0. 446). У студентов контрольной группы не было значительных различий между предварительным и послетестовым ( p = 0,089), между до- и вторым послетестовым ( p = 0,275), а также между послетестовым и вторым послетестовым. баллов ( р, = 0,300).

В оценках внутренней мотивации анализ не выявил значимых основных эффектов ВРЕМЕНИ, F _{(2, 106)} = 0,63, p = 0,494, η _p ² = 0,01, мощность = 0.14 и УСЛОВИЕ, F _{(1, 53)} = 1,19, p = 0,280, η _p ² = 0,02, мощность = 0,19. Кроме того, взаимодействие УСЛОВИЕ * ВРЕМЯ не было значимым, F _{(2, 106)} = 0,95, p = 0,368, η _p ² = 0,02, мощность = 0,19 (см. Рисунок 1D ).

В случае внешней мотивации анализ не выявил значимых основных эффектов ВРЕМЕНИ, F _{(2, 106)} = 0.27, p = 0,719, η _p ² = 0,01, мощность = 0,09 и УСЛОВИЕ, F _{(1, 53)} = 2,91, p = 0,094, η _p ² = 0,05, мощность = 0,39. Кроме того, взаимодействие УСЛОВИЕ * ВРЕМЯ не было значимым, F _{(2, 106)} = 0,07, p = 0,903, η _p ² <0,001, мощность = 0,06 (см. Рисунок 1E ).

В баллах GPA анализ не выявил значимых основных эффектов TIME, F ( _{1, 72)} = 0.07, p = 0,79, η _p ² = 0,00, мощность = 0,06 и УСЛОВИЕ, F _{(1, 72)} = 2,35, p = 0,13, η _p ² = 0,03, мощность = 0,33. Кроме того, взаимодействие УСЛОВИЕ * ВРЕМЯ не было значимым, F _{(1, 72)} = 2,60, p = 0,11, η _p ² = 0,04, мощность = 0,36 (см. Рисунок 1F ).

Эффективность вмешательства в образ мышления в группах с низким и высоким показателем GRIT

Мы исследовали, влияет ли уровень настойчивости участников (высокий / низкий GRIT) на эффективность вмешательств, связанных с установлением мышления.Основываясь на показателях GRIT, измеряющих степень настойчивости ( M = 28,15; SD = 5,30), выборка была разделена на две группы (медианное деление), чтобы различать участников с более низким уровнем настойчивости ( M <28 ) и тех, у кого был более высокий уровень настойчивости ( M ≥ 28). Затем мы провели ANOVA 2 (УСЛОВИЯ) * 3 (ВРЕМЯ) * 2 (GRIT: High / Low), чтобы предсказать изменения в установках мышления, в академической мотивации и в среднем балле. Было 14 участников в группе вмешательства с низким GRIT, 12 в группе вмешательства с высоким GRIT, 14 в контрольной группе с низким GRIT и 15 в контрольной группе с высоким GRIT.

В случае академической амотивации, помимо эффектов для УСЛОВИЯ и ВРЕМЕНИ, описанных выше, этот анализ выявил значительный основной эффект для GRIT, F _{(1, 51)} = 7,81, p = 0,007, η _p ² = 0,13, мощность = 0,78 (см. Рисунок 1G). GRIT существенно не взаимодействовал ни с одним из TIME, F _{(2, 102)} = 1,24, p = 0,27, η _p ² = 0,02, мощность = 0.19 или УСЛОВИЕ, F _{(1, 51)} = 1,52, p = 0,22, η _p ² = 0,03, мощность = 0,23. Однако трехстороннее взаимодействие между УСЛОВИЕ, ВРЕМЯ и GRIT было значимым, F _{(2, 102)} = 3,51, p = 0,048, η _p ² = 0,06, мощность = 0,56.

Парные сравнения показали, что студенты, которые участвовали в группе вмешательства с более низкой настойчивостью (группа с низким GRIT), сообщили о значительно более низких оценках амотивации между до и после тестирования ( p = 0.009), однако не было обнаружено значительных различий между оценками после и второго пост-теста ( p = 0,051) и между предварительным и вторым пост-тестом ( p = 0,102). Парные сравнения также показали, что студенты, которые участвовали в группе вмешательства с более высокой настойчивостью (группа с высоким GRIT), не сообщили о значительно более низких оценках амотивации между до и после тестирования ( p = 0,075), между пост- и вторым пост-тестом. -тестовые баллы ( p = 0.065), а также между предварительным и вторым заключительным тестом ( p = 0,185). Более того, парные сравнения показали, что студенты, которые участвовали в контрольной группе с более низкой настойчивостью (группа с низким GRIT), не сообщали о значительно более высоких баллах амотивации между до и после теста ( p = 0,096), тогда как разница была незначительной между результатами после и после второго теста ( p = 0,311), а также между результатами до и после второго тестирования ( p = 0.297). Парные сравнения показали, что студенты, которые участвовали в контрольной группе с более высокой настойчивостью (группа с высоким GRIT), не сообщили о значительно более высоких показателях амотивации между до и после теста ( p = 0,568), между пост- и вторым пост-тестом. результаты тестов ( p = 0,770), а также между предварительным и вторым послетестированием ( p = 0,688). В случае мышления IQ, личностного мышления, внутренней мотивации, внешней мотивации и изменения среднего балла не наблюдается никаких эффектов GRIT.

Обсуждение

По сравнению с предыдущими успешными вмешательствами, направленными на рост мышления (Aronson et al., 2002; Good et al., 2003; Blackwell et al., 2007; Paunesku et al., 2015; Yeager et al., 2016), нынешнее вмешательство не помогло достичь своих целей с точки зрения изменения убеждений, мотивации и среднего успеваемости. Что касается краткосрочных положительных последствий, то нынешняя форма вмешательства с установкой на рост привела к более инкрементным личностным убеждениям и поддержала исходный уровень показателей амотивации и IQ.Однако в контрольной группе показатели личностного мышления остались на исходном уровне, и студенты в этом состоянии также сообщили о более высоких показателях фиксированного интеллекта и более высоком уровне мотивации. Таким образом, краткосрочный эффект этого вмешательства с установкой на рост поддерживал высокий уровень интеллекта и низкий уровень мотивации, в то же время вызывая более постепенные личностные убеждения. Однако к концу семестра все эти эффекты исчезли. Более того, согласно дальнейшему анализу, в котором акцент делается на роли стойкости как более стабильной характеристики личности, мы обнаружили, что краткосрочное снижение мотивации можно отнести к тем ученикам, которые менее настойчивы.Среди студентов с низким уровнем Grit, участвовавших в лечении с установкой на рост, мы измерили кратковременное снижение мотивации, но этот эффект также исчез к концу семестра. Наконец, вмешательство с установкой на рост не могло улучшить средний балл учащихся. В общем, мы обнаружили некоторые краткосрочные эффекты, связанные с убеждениями и мотивацией, но никаких долговременных эффектов не наблюдалось.

Некоторые предыдущие исследования не подтвердили положительное влияние вмешательств с установкой на рост на мотивацию, убеждения в академической успеваемости, учебные навыки и успеваемость по математике (Dommett et al., 2013). Тем не менее, по крайней мере, исследование Dommett et al. (2013) могло продемонстрировать небольшой, но значимый долгосрочный эффект с увеличением убеждений в повышении интеллекта. Донохо и др. (2012) использовали аналогичное вмешательство с установкой на рост в онлайн-среде, и у них были аналогичные краткосрочные положительные результаты с точки зрения устойчивости и чувства мастерства, которые исчезли через 3 месяца. Результаты Доммета и др. (2013), наряду с настоящими, показывают, что убеждения в области мышления — в области личности и интеллекта — изменчивы во времени в данных обстоятельствах и могут вернуться к своему исходному состоянию в долгосрочной перспективе.

Один из наиболее интересных результатов связан с вопросом о том, почему убеждения участников контрольной группы в установке на рост со временем стали более устойчивыми. Одно из возможных объяснений связано с изменчивым аспектом школьного контекста (Spitzer and Aronson, 2015). Возможно, что к концу семестра студенты столкнулись с несколькими ситуациями — критикой, неудачами, неудачами, — которые заставили их усомниться в своих способностях. Кроме того, также возможно, что их оценки и отзывы учителей не изменились ожидаемым образом или в ожидаемой степени, что, в свою очередь, оказало негативное влияние на их убеждения в установках роста.

Как исследователи с меньшим опытом социально-психологических вмешательств, во-первых, мы интерпретируем эти результаты в свете рекомендаций более опытных экспертов в этой области. Во-вторых, мы стремимся поделиться своим опытом с этим конкретным вмешательством, надеясь, что оно может быть полезно для менее опытных исследователей.

Гарсия и Коэн (2011) использовали интерпретацию Левина (1948, 1951) относительно классной комнаты, которая представляет собой относительно стабильную систему натяжения, включающую динамические силы взаимодействия.Социально-психологические вмешательства могут успешно изменить эту систему напряженности, если они принимают во внимание основные элементы, выявленные в ходе предыдущих исследований (Garcia and Cohen, 2011; Yeager and Walton, 2011; Walton, 2014). Эти семь основных элементов — психологическая точность, ориентация на определенные группы, подходящее время, создание рекурсивных процессов, включение в соответствующий контекст, избежание убедительных призывов и создание возможности для обучения — изображены в таблице 3 в свете настоящего дизайна исследования.Настоящие результаты показывают, что вмешательство может представлять собой целостный контекст, в котором изменение одного параметра может привести к различным результатам.

Психологическая точность

Настоящее вмешательство было основано на теории мышления Dweck et al. (1995). Хотя этот тренинг был в некоторой степени сосредоточен на аналогии с пластичностью мозга, он не был так подчеркнут, как в случае как предыдущих онлайн (Paunesku et al., 2015), так и офлайн-интервенций в установление мышления (Blackwell et al., 2007). Мы скорее сосредоточились на более прикладных аспектах установки на рост, таких как то, что студенты могут делать с потенциальными препятствиями в трудных ситуациях (см. Таблицу 1, второе занятие), а также продемонстрировали внутренний диалог между ростом и установкой на данность, чтобы дать практические рекомендации. для использования установки на рост по-разному в разных ситуациях (см. Таблицу 1, третье занятие). Отсутствие эффективности вмешательства может быть объяснено отсутствием такой аналогии, которую студенты могут легко объективировать.Помимо этого чередования, вмешательство было основано на прочной теоретической базе и имело целью изменить только одно конкретное убеждение. В общем, помимо прочной теоретической основы, повторяющиеся, очень иллюстративные аналогии — такие как мозг-мышечная аналогия в исходных вмешательствах в систему Роста Мышления — также могут способствовать повышению эффективности.

Нацелены на определенные группы

В большинстве вмешательств, направленных на установление мышления, конкретные целевые группы были малоуспевающими (Blackwell et al., 2007; Paunesku et al., 2015), студентов с низким доходом (Good et al., 2003) или студентов из числа меньшинств (Aronson et al., 2002). В этих исследованиях эффект вмешательства был заметно более заметным, чем у других членов экспериментальной группы. В данном случае в центре внимания исследования находились ученики с относительно хорошими оценками, не принадлежащие к национальным меньшинствам. Среди этих студентов обучение было эффективным в краткосрочной перспективе в отношении их мотивации, в то время как это улучшение уменьшилось к концу семестра.

В данном случае ни внешняя, ни внутренняя мотивация не изменились в долгосрочном плане, как и GPA.Очень вероятно, что в случае с этими студентами оценка способности принимать вызовы может оказаться более полезной. Эти ученики, возможно, меньше подвержены неудачам, чем ученики с худшими оценками. Однако в этом объяснении мы не можем игнорировать важность субъективного опыта неудач. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы подтвердить, что учащиеся с хорошими оценками менее подвержены неудачам. Можно ожидать, что учащиеся с хорошими оценками в венгерском образовательном контексте будут иметь сопоставимые результаты с учащимися из малообеспеченных семей в США.Однако наши результаты не подтвердили это предположение.

Подходящее время

Третий момент относится к подходящему сроку. В данном случае это было не в начале средней школы (9-й класс), а в начале второго семестра 10-го класса. По мнению Йегера и Уолтона (2011), а также Гарсиа и Коэн (2011), вмешательства в переходные точки более эффективны. Мы предполагаем, что стрессовая природа переходного контекста важна, потому что она может позволить контекстно-зависимое обучение.Если хорошо нацеленное вмешательство (вера в изменения через усилия) может помочь учащемуся получить немедленную положительную обратную связь в этих переходных обстоятельствах (т.е. положительные отзывы, такие как меньшее количество неудач в долгосрочной перспективе, более высокие оценки, связанные с большими усилиями или лучшей стратегией и т. Д. ), то недавно изученные стратегии можно усилить и, с большей вероятностью, использовать в дальнейших стрессовых ситуациях. В данном случае привычка справляться с ситуацией в старшей школе уже стабилизировалась. Предположительно, изменение этих уже установленных атрибутов может потребовать более глубоких и длительных вмешательств.В общем, в данном случае время было неоптимальным. В будущих вмешательствах следует уделять больше внимания подходящему времени.

Создание рекурсивных процессов

Четвертый элемент относится к рекурсивным процессам. Могут быть эффективными вмешательства, состоящие из одного сеанса (Paunesku et al., 2015), двух сеансов (Yeager et al., 2016) и нескольких сеансов (Blackwell et al., 2007). Рекурсивный характер вмешательства может проявляться в количестве прямых вмешательств и процессов, катализируемых предыдущим сеансом.Очевидно, что будет более экономичным, если один сеанс может катализировать дальнейшие долгосрочные рекурсивные процессы, которые приводят к далеко идущим положительным последствиям. В данном случае по сравнению с восемью сеансами Blackwell et al. (2007), у нас было меньше сеансов (пять) с меньшими результатами. Есть много причин, по которым это могло быть менее эффективным.

Как это ни парадоксально, более длительные вмешательства не помогают усилить рекурсивные процессы, потому что они могут предоставить «слишком много» информации, оставляя место для различных интерпретаций.Например, в данном случае, благодаря многочисленным упражнениям, некоторые студенты могут уделять больше внимания роли усилий, в то время как другие могут уделять больше внимания выбору подходящих стратегий решения проблем. Следовательно, в результате такого предвзятого представления о росте мышления их убеждения в усилиях могут сильно измениться. Это предубеждение может повлиять на дальнейшие катализирующие процессы, потому что решение проблемы, приписываемой усилиям, по сравнению с тщательным выбором стратегии, может подкрепить больше усилий и меньше экспериментировать с новыми стратегиями.Чем больше компонентов установки на рост находится в фокусе более длительного вмешательства, тем больше можно ожидать альтернативных (неправильных) интерпретаций и предвзятости. Согласно Двеку (2016), такое неверное толкование может привести к ложной установке на рост, включая такие элементы, как усилия, которые важнее, чем просить помощи у других или опробовать новые стратегии. Чтобы определить конкретный эффект вмешательства, дифференцированное измерение этих аспектов убеждений (т. Е. Усилий, стратегий, просьб о помощи у других) может оказаться полезным в будущих исследованиях.Возможно, физические инструменты — такие как плакаты в классах, изображающие инфографику по соответствующему содержанию Мышления о росте — могут быть адекватным напоминанием для этой цели. В общем, в случае социально-психологического вмешательства меньше может быть лучше.

Встраивание в соответствующий контекст

Пятый элемент относится к соответствующему контексту. В данном случае учителя начали применять упражнения модуля мышления в своей школе. Обучение не было направлено ни на изменение школьного климата, ни на прямое изменение педагогической практики учителя; он только предоставил знания о теории мышления посредством вышеупомянутых упражнений.Естественно, мы не собирались глубоко менять школьный контекст сам по себе. Учителя, которые вызвались участвовать в этом исследовании и которые были случайным образом распределены по группам, могли иметь методы обучения, которые также отражают установку на данность и установку на рост. К сожалению, в настоящем исследовании не оценивались первоначальные убеждения учителей. Однако эти первоначальные убеждения могут иметь решающее значение с точки зрения практики преподавания и того, как они проводят вмешательство в образ мышления в классе.

Еще одна важная проблема заключается в том, что мы предположили, что четырехчасовой тренинг может изменить убеждения учителей в отношении интеллекта в сторону установки на рост, которая может быть передана с помощью упражнений, описанных выше.На этот контекст могут влиять многие факторы: (а) отношение учеников к учителю, руководившему обучением, (б) степень мышления роста, проявляющаяся в образовательных практиках данного учителя, которые могут подтвердить идею обучения, (в) отношение учеников. другие учителя в школе относительно понятий установки на рост, (d) наличия или отсутствия стандартизированного тестирования с точки зрения выставления оценок, (e) норм сверстников, касающихся установки на рост, и т. д. Насколько нам известно, было изучено лишь несколько исследований подробно об этих факторах в свете эффективности вмешательств.Необходимы дальнейшие исследования, чтобы определить относительную важность этих (и других) контекстуальных факторов.

Избегайте убедительных апелляций и фреймов как возможности для обучения

Что касается последних двух характеристик разумного социально-психологического вмешательства — отказ от использования убедительных призывов и представление вмешательства не как помощь, а как возможность — нынешнее обучение мышлению отвечает этим требованиям (Йегер и Уолтон, 2011; Уолтон, 2014). Упражнения, приведенные в Таблице 1, не являются убедительными и не воспринимаются как полезные.

Можно подумать, что ученик (или взрослый) может придерживаться установки на рост независимо от окружающего контекста или обратной связи. Несмотря на слабые стороны настоящего исследования, стало очевидно, что убеждения в образе мышления могут временно измениться в благоприятном направлении, но в долгосрочной перспективе они могут вернуться к тому уровню, который был до вмешательства. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы изучить взаимосвязь между соответствующими социальными ситуациями и временными изменениями в континууме убеждений фиксированного и растущего мышления.Тем не менее, похоже, что нынешнее вмешательство по обучению инструкторов не привело к долгосрочному положительному изменению мышления. В общем, убеждения в образе мышления податливы, и не только в хорошем направлении. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы выяснить, какие контекстные переменные могут вернуть мышление роста, индуцированного вмешательством, к исходному уровню.

Роль упорства в развитии мышления учащихся с высоким средним баллом

Несмотря на схожие теоретические корни мышления (Hong et al., 1999) и упорство (Duckworth et al., 2007) с точки зрения настойчивости и усилий, насколько нам известно, ранее не проводилось исследований для измерения связи между ними в рамках интервенционного исследования. Несмотря на то, что внутренняя и внешняя мотивация и оценки учащихся с низким уровнем Grit не различались, их амотивация временно снизилась больше, чем мотивация учеников с высоким уровнем Grit. Таким образом, мы предполагаем, что амотивация студентов-отличников в основном оставалась на стабильно низком уровне. С другой стороны, те ученики, у которых был низкий уровень стойкости, после 3 недель вмешательства меньше считали, что зря тратят свое время в школе.Эффект был весьма значительным: к первому пост-тесту средние показатели амотивации упали почти на 40%. Если бы этот уровень амотивации можно было стабилизировать среди хорошо успевающих учеников с низким уровнем Grit, то эти учащиеся могли бы извлечь большую пользу из таких мероприятий. К сожалению, по результатам, к концу семестра этот эффект тоже пропал. Кроме того, важно отметить, что оценки амотивации перед тестированием в группах вмешательства с высокой и низкой решимостью были разными, что также может искажать результаты.

Ограничения и направления на будущее

Одно из достоинств настоящего исследования в том, что оно открывает несколько вопросов; однако, помимо упомянутых выше принципиальных вопросов, мы можем упомянуть более конкретные методологические ошибки и ограничения. Они также могут быть поучительными для тех, кто, как и первые четыре автора настоящего исследования, начинает применять аналогичные социально-психологические вмешательства в образовательном контексте. Во-первых, мы обнаружили существенные изменения только в случае самоотчета; в дальнейших исследованиях следует использовать те же поведенческие критерии, что и в Yeager et al.(2014, 2016) использованы исследования. Кроме того, было бы важно измерить воспринимаемые изменения, о которых сообщают учителя, родители и сверстники (как нормы того, как класс может принимать неудачи). Во-вторых, высокого процента отсева можно избежать путем сбора данных в режиме онлайн (вместо бумажных и карандашных решений) и использования имен участников вместо кодовых имен. В-третьих, это может быть плодотворным способом проведения более глубоких тренингов для учителей вместо четырехчасовых тренингов и оценки того, насколько изменилась их практика обучения.Мы можем подумать, что их убеждения изменились, но это не могло проявиться в их учебном поведении. Предполагается, что учителя, которые передают такие знания посредством тренингов, должны быть обучены применению этих убеждений в своей учебной практике. Кроме того, их можно научить распознавать признаки (общения или поведения), когда они учат с установкой на данность. В-четвертых, в будущих вмешательствах следует выбирать рандомизацию учащихся, а не учителей или классных комнат, аналогично Paunesku et al.(2015). В-пятых, мы предполагаем, что хорошее вмешательство может быть реализовано не только в отношении учеников, но также родителей и учителей. Это разнонаправленное вмешательство могло бы создать благоприятный социальный контекст, в котором установка на рост может быть ускорена более эффективным образом. В-шестых, размер выборки вместе с мощностью был низким, поэтому важно иметь больший первоначальный размер выборки и в данном случае проявлять осторожность даже в отношении краткосрочных результатов.

Заключение

Целью настоящего исследования было оценить эффективность вмешательства в установление мышления тренера среди венгерских учеников 10-х классов с высоким средним баллом.Учителя провели вмешательство после 4-часового тренинга, в ходе которого были освещены наиболее важные аспекты Hong et al. (1999) теория мышления. Результаты показывают, что убеждения в отношении роста личности изменились в положительную сторону (т. Е. У студентов было больше установки на рост) через 3 недели после вмешательства. Показатели IQ установки на рост были устойчивыми в результате вмешательства, тогда как мы обнаружили значительное снижение этого показателя в контрольной группе через 3 недели. Кроме того, оценка амотивации в группе вмешательства снизилась по сравнению как с исходным показателем, так и с контрольной группой.Однако никаких внутренних и внешних мотивационных изменений не измерялось. Учащиеся с хорошими оценками и низкой успеваемостью сообщали о более низкой мотивации по сравнению с более смелыми учениками при первом тестировании. Однако к концу семестра эти положительные изменения исчезли. Более того, их средний балл не улучшился в результате вмешательства. Эти результаты показывают, что убеждения могут вернуться к состоянию, которое было до вмешательства. Существует несколько возможных объяснений того, почему это вмешательство в конечном итоге не увенчалось успехом; Следовательно, необходимы будущие исследования для изучения границ эффективности вмешательств с установкой на рост.

Авторские взносы

GO разработал исследование, проанализировал данные, интерпретировал данные и подготовил рукопись. SP разработал исследование, собрал данные и составил рукопись. BB проанализировал данные, составил рукопись и интерпретировал данные. ИТ-специалисты проанализировали данные, составили рукопись и интерпретировали данные. РБ разработал исследование, интерпретировал данные и подготовил рукопись. Все авторы прокомментировали проект и внесли свой вклад в окончательную версию, одобрили публикацию рукописи и согласились нести ответственность за все аспекты работы.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Первый автор поддержан Венгерским исследовательским фондом (NKFI PD 116686). Инициатива «Площадь Героев» как неправительственная организация поддержала сбор данных при печати анкет.

Список литературы

Аронсон, Дж., Фрид К. Б. и Гуд К. (2002). Снижение воздействия угрозы стереотипов на афроамериканских студентов колледжей путем формирования теорий интеллекта. J. Exp. Soc. Psychol. 38, 113–125. DOI: 10.1006 / jesp.2001.1491

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Битон Д. Э., Бомбардье К., Гийемен Ф. и Ферраз М. Б. (2000). Руководство по процессу кросс-культурной адаптации самоотчетов. Spine 25, 3186–3191. DOI: 10.1097 / 00007632-200012150-00014

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блэквелл, Л.С., Тшеневски, К. Х., Двек, К. С. (2007). Неявные теории интеллекта предсказывают достижения в подростковом переходе: продольное исследование и вмешательство. Child Dev. 78, 246–263. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2007.00995.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бернетт, Дж. Л., О’Бойл, Э. Х., Ван Эппс, Э. М., Поллак, Дж. М., и Финкель, Э. Дж. (2013). Мышление имеет значение: метааналитический обзор неявных теорий и саморегуляции. Psychol. Бык. 139, 655–701. doi

Ваше мышление и мысли повлияют на ход вашей недели — Римлянам 12: 2

Понедельники дают нам возможность начать новую календарную неделю с правильного пути. Вы, наверное, слышали поговорку: «Я встал не с той стороны кровати», когда у человека что-то не получается в определенный день. Что ж, сегодня у каждого из нас есть шанс определить, какой день, даже неделю, у нас будет. И это происходит в основном в наших умах.

«Не копируйте поведение и обычаи этого мира, но позвольте Богу превратить вас в нового человека, изменив образ вашего мышления.Тогда ты научишься знать волю Бога для тебя, которая хороша, приятна и совершенна ». Римлянам 12: 2

Степень, в которой мы можем изменить свою жизнь, будет определяться нашим отношением. В приведенном выше отрывке из Священного Писания Павел говорит нам, что если мы изменим то, как мы смотрим на вещи в своем уме, и если мы изменим наши образы мышления, то мы сможем изменить свою жизнь. Не только изменить нашу жизнь — мы можем изменить нашу жизнь.

Сегодня я призываю вас осознанно выбирать образ мышления, который у вас есть в течение дня.Глубоко в своей воле сделайте выбор, что вы собираетесь следить за своим образцом мышления в течение этой недели. Какие мысли лучше всего? В своем письме к Колоссянам Павел наставляет нас, на чем следует сосредоточить наши мысли. Мы должны думать о высшем, а не о земном. (Колоссянам 3: 2). Когда мы сосредотачиваем свои мысли на Божьей истине, содержащейся в Библии, нам гораздо лучше, чем когда мы сосредоточиваемся на наших жизненных проблемах и вещах этого мира.

Итак, прежде чем день продолжится, проверьте свое общее мышление и мышление.Произнесите короткую молитву с просьбой к Богу помочь вам сосредоточиться на Его истинах и вещах, которые чисты, полны любви и доброты. (Филиппийцам 4: 8) Возьмите на себя обязательство следить за своим образцом мышления в течение всей недели. Посмотрите, имеет ли это значение для вашей недели.

Идея: напишите себе напоминание на карточке 3 × 5 или небольшом листе бумаги и поместите его на видном месте: «Следите за моими мыслями».

Удачной недели… не только для себя, но и для славы Божьей.